Onderwijs is erop gericht van iemand een ‘beter’ mens te maken. Maar als we tegenwoordig spreken over mensverbetering gaat het vaak over iets anders, namelijk technologische mensverbetering, of – wat in het Nederlands inmiddels een gangbare term is – human enhancement. In dit artikel gaat het over de relatie tussen die twee vormen van verbetering. Filosofie van onderwijs en filosofie van technologie komen hier bij elkaar en we zitten ook dicht bij de theologie.
Kunnen we verwachten dat scholen in de toekomst volgepropt zijn met moderne technologieën, of zelfs door die technologieën vervangen zijn? Het is bekend dat enkele leidende figuren in Silicon Valley ervoor gekozen hebben om de toegang tot zulke technologieën voor hun eigen kinderen te beperken. Dat is nogal hypocriet. Hier is een voorbeeld (www.businessinsider.com):
“Je kunt niet je gezicht voor een scherm zetten en dan een lange spanningsboog verwachten, aldus Taewoo Kim, hoofd Artificial Intelligence van het bedrijf Smart Lab dat computerondersteund onderwijs ontwikkelt. Als praktiserend boeddhist leert hij zijn neefjes en nichtjes van 4 tot 11 jaar oud om te mediteren en te spelen met schermloze spelletjes en puzzels. Elk jaar neemt hij ze mee naar techniekvrije retraites in boeddhistische tempels.”
Ook Waldorf-scholen beschermen hun leerlingen tegen oververzadiging van technologie, door bij voorkeur buiten les te geven. Daar zit de zorg achter dat kinderen afgeleid raken, concentratie verliezen, depressief worden, obesitas ontwikkelen, en in extreme gevallen zelfmoord plegen. Dat is opmerkelijk, omdat meestal aangenomen wordt dat onderwijs beter wordt door de inzet van technologie en dat inzet van meer technologie in het onderwijs in onze tijd zelfs een must is. In elk geval weten we nog weinig over de daadwerkelijke langetermijneffecten van moderne technologieën op de vorming van jonge mensen.
Met dat in het achterhoofd kunnen we twee fundamentele vragen over onderwijs stellen. In de eerste plaats: hoe rechtvaardigen we dat we anderen beïnvloeden? Als het antwoord gebaseerd is op de verwachting van goede resultaten hebben we een probleem, want die resultaten kennen we van tevoren niet. De tweede vraag is: wat doen we met de kloof tussen de intenties waarmee we beïnvloeden en de resultaten ervan? Deze vragen kaderen onderwijs in als de intentie om iemand te beïnvloeden. Als die intentie positief is, zitten we dicht bij de notie van verbetering (‘enhancement’). In die zin is ‘enhancement’ al zo oud als onderwijs. Nick Bostrom en Anders Sandberg (2009) noemen daarom onderwijs een ‘conventionele’ vorm van ‘enhancement’, in tegenstelling tot ‘niet-conventionele’ vormen als stimulerende medicijnen, genetische therapie of elektronische implantaten. Hoewel er niet altijd even scherp onderscheid te maken is, zoals in het geval van veel koffiedrinken voor een tentamen om je cognitieve prestaties te verbeteren, voelen we wel de behoefte om dat te doen. Maar eigenlijk is het maken van dat onderscheid net zo lastig als het maken van onderscheid tussen technologische kennis en niet-technologische kennis, omdat het nog niet zo simpel is om te definiëren wat technologie is en wat niet. Dit is iets waar ook Hendrik van Riessen zich mee beziggehouden heeft. Ten diepste gaat het steeds om de vraag wat ‘goed’ is en wat ‘verbetering’ is. Die notie heeft in de reformatorische wijsbegeerte ook steeds gespeeld, maar ook bijvoorbeeld in de stroming van de Radicale Orthodoxie van John Milbank en anderen. Als we onderwijs opvatten als een vorm van ‘human enhancement’, van mensverbetering, dan gaat het daarbij om de vraag wat werkelijk ‘goed’ is, en dan zitten we meteen in wat wel de ‘koningin van de wetenschappen’ genoemd werd, de theologie. Daarmee is ook de vraag aan de orde naar de rechtvaardiging van onze intenties om mensen te beïnvloeden: wat geeft ons het recht om anderen met onderwijs al dan niet door technologie te beïnvloeden?
Onderwijs als mensverbetering
Technologie is alomtegenwoordig geworden in onderwijs: van leerboeken en borden met krijtjes ging het naar tablets en smartboards. De meeste van die technologieën zijn eigenlijk vormen van prothesen: ze vervangen iets van ons menselijk lichaam of onze geest. Plato schreef in zijn boek Phaedrus al over schrijven als een vorm van vervanging van het geheugen. Volgens hem kon het effect zowel versterking als verzwakking van het geheugen zijn. Het was voor hem dus nog maar de vraag of deze vorm van geheugenvervanging ‘goed’ was of niet.
Als we onderwijs associëren met mensverbetering doen we eigenlijk twee dingen. We definiëren onderwijs als een doelbewuste vorm van verandering. Daarmee onderscheiden we onderwijs van andere vormen van beïnvloeding zoals socialisatie. Het is belangrijk dat vast te stellen, want we weten van tevoren niet of de effecten van ons handelen in lijn zijn met onze bedoelingen. Vervolgens impliceert de notie van mensverbetering ook dat de verandering die we nastreven positief is, dat het inderdaad een verbetering is. Maar wie bepaalt eigenlijk wat ‘beter’ is voor een ander? Er zijn allerlei complexe en betwiste vormen van beïnvloeding (politiek, moreel, godsdienstig) en we zouden wel graag een goed beoordelingskader hebben om uit te maken welke beïnvloeding te rechtvaardigen is en welke niet, en onder welke condities. We zijn dus op zoek naar een normatief kader en een normatieve visie op wat goed is voor mensen. Daarmee betreden we het terrein van de filosofische en theologische antropologie. De notie van de mens als beelddrager van God is een voorbeeld van zo’n normatief kader. Sommigen zullen ongetwijfeld ontkennen dat je een theologisch ‘supplement’ nodig hebt voor een goede filosofische antropologie of zelfs dat theologie de aandacht van de mens afleidt vanwege de focus op God. Maar dat hangt ervan af hoe je theologie ziet. Je kunt theologie zien als een visie op wat uiteindelijk ons mens-zijn betekent. Daarbij kan de vraag wat ‘goed’ is nog best even opengelaten worden. Of in de woorden van Augustinus: “moet je echt eerst precies weten wie God is om tot Hem te kunnen bidden?”
Nog een keer voor de helderheid: onderwijs wordt in dit artikel dus gezien als het doelbewuste streven naar positieve effecten, met andere woorden, een intentie tot mensverbetering. We stelden eerder al dat we die gevolgen niet bij voorbaat kennen, zoals we allemaal weleens ervaren hebben toen de beste intenties van onze leraar voor ons gevoel bepaald geen succes waren. De bekende Nederlandse pedagoog Geert Biesta schrijft daarom over onderwijs wel als “het prachtige risico van onderwijs”. Hij betoogt in zijn gelijknamige boek uit 2014 dat het een misvatting is om onderwijs te beschouwen als een stabiele relatie tussen input en output waarin we het onverwachte of riskante wel kunnen uitsluiten. Dan missen niet alleen de ware aard van onderwijs, maar juist ook het mooie ervan. Onderwijs moet juist gebruikmaken van de mogelijkheid dat zich onverwachte gelegenheden aandienen die openingen bieden voor wat Hannah Arendt noemt “de komst van de nieuwen en de jongeren”. Onderwijswetenschappen hebben in het verleden wel geprobeerd om dat onverwachte uit te sluiten door een behavioristische benadering waarin leerdoelen en leerresultaten expliciet en zichtbaar gemaakt moeten worden om zo het leerproces helemaal te rationaliseren. In feite is dat een technische benadering waarin het alleen gaat om overdracht, en waarin het risico van blootstelling aan het onbekende wordt geminimaliseerd. De gedachte van volledige beheersing van het leerproces is natuurlijk verleidelijk, maar ook een illusie en uiteindelijk ondermijnend, omdat, zoals Arendt, Biesta en anderen beweren, het onderwijs als gebeurtenis juist de introductie van iets radicaal nieuws nodig heeft. Zonder dat is onderwijs alleen herhaling van wat er al was en dat is precies wat Adorno ‘Halbbildung’ noemt, namelijk slechts de helft van het verhaal.
De kloof tussen onze intentie met onderwijs en wat er uiteindelijk gebeurt, vraagt om een zekere speculatieve inschatting. De docent speculeert erop dat de leerling ‘onderwijsbaar’ is, en maakt zich daarbij een voorstelling van de vaardigheden die bij de leerling met onderwijs ontwikkeld kunnen worden. Omgekeerd speculeert de leerling erop dat de docent het beste met hem of haar voorheeft en ook in staat is om zijn of haar ontwikkeling te stimuleren (of niet natuurlijk). Beiden speculeren ook over de uitkomsten en het kan best zijn dat die niet altijd meteen voor beiden duidelijk zijn, maar pas na dagen, maanden of zelfs jaren. Kortom: onderwijs vraagt veel vertrouwen in pedagogische structuren, processen en relaties. Het is belangrijk dat te constateren, want de ‘onconventionele’ middelen van de technologie kunnen net zomin zonder zulke speculaties, risico’s en inschattingen. Zoals het effect van schrijven op ons geheugen zowel versterking als verzwakking kan zijn, kan het voortdurend raadplegen van Google onze cognitieve vaardigheden zowel uitbreiden als ondermijnen. Uiteraard zijn er grenzen aan wat verantwoord is. Medicijnen als Ritalin en Modafinil kunnen als onverantwoord beschouwd worden, maar dat laat onverlet dat elke vorm van onderwijs gepaard gaat met een kloof tussen intenties en uitkomsten.
Welke veranderingen zijn verbeteringen?
Er zijn gevallen waarin het geen vraag is of er sprake is van verbetering. Als ik mijn bril opzet of ik laat mijn ogen laseren, verbetert mijn zicht. Als er gevraagd wordt naar een rechtvaardiging, ligt die in dat geval in mijn eigen ervaring van verbetering. Ik interpreteer de verandering als een verbetering en daarom kies ik voor die behandeling. Ook hier zitten grenzen aan. Het kan zijn dat de risico’s niet goed te overzien zijn of dat ik te jong ben om de risico’s goed te kunnen inschatten. Daarom is er regelgeving om deze grenzen van onze autonomie te bewaken. Liberale theoretici doen vaak een beroep op autonomie om een invloed te rechtvaardigen: alles wat autonomie bevordert is goed. In de context van conventionele ‘enhancement’ zijn er duidelijk grijze gebieden, bijvoorbeeld als het gaat om de vraag welke godsdienstige of politieke invloeden met goede bedoelingen autonomie willen bevorderen of juist inperken. Harry Brighthouse, een Brits politiek filosoof, heeft de vraag gesteld of autonomie werkelijk het ultieme ‘goed’ is zoals liberalisten dat voorstellen, of dat het slechts een voorlopig ‘goed’ is dat gewaardeerd moet worden tegen de achtergrond van een bredere maatschappelijke context of een algemeen erkende afhankelijkheid. (Voor Brighthouse is het uiteindelijke doel van onderwijs niet dat leerlingen leren autonoom te denken en te handelen; die autonomie dient het hogere doel van sociale gerechtigheid [toevoeging Marc de Vries].)
Interessant genoeg lijken onconventionele vormen van ‘enhancement’ niet op basis van dezelfde overwegingen te worden beoordeeld. Bostrom en Sandberg laten, als ze het hebben over de theoretische en praktische betekenis van het verschil tussen therapie en ‘enhancement’, zien dat vrijwel alle vormen van cognitieve ‘enhancement’ verdedigd worden op basis van uitsluitend therapeutische gronden als ging het om genezing of het voorkomen van een ziekte. Dat die grens tussen genezen en verbeteren soms lastig te trekken is zien we in het geval van sport. Bepaalde vormen van verbetering zoals aerodynamische kleren worden toegestaan, maar andere vormen zoals anabole steroïden niet. De ontwikkeling en het gebruik van smartdrugs worden meestal gerechtvaardigd op grond van het idee dat ze eerder een vorm van behandeling zijn dan een vorm van mensverbetering. Julian Savulescu, een Australisch filosoof en bio-ethicus, laat een ongebruikelijk geluid horen als hij beweert dat onconventionele vormen van ‘enhancement’ niet alleen toelaatbaar zijn, maar dat we zelfs een morele verplichting hebben om zulke onconventionele vormen te bevorderen. Zal het misschien een kwestie van tijd zijn voordat deze visie algemeen aanvaard zal zijn en dat we het normaal vinden om ‘beter dan gezond’ te willen worden, bijvoorbeeld door gebruik van smartdrugs of bionische lichamen? Zolang zulke vormen van verbetering maar autonomie bevorderen zullen liberalisten er in elk geval geen behoefte aan hebben die te verbieden. Voor liberalisten is autonomie wat ons maakt tot mens. Je hoeft er echt niet op uit te zijn de autonomie van volwassenen of kinderen te beperken om dat uitgangspunt ter discussie te stellen. Er zijn immers andere dingen die ons mens-zijn bepalen, zoals afhankelijkheid en een goede omgang met anderen.
Terugkomend op het punt van de onvoorspelbaarheid van gevolgen van onze intenties, lijkt het in de ethiek van ‘human enhancement’ niet onverstandig om het voorzichtigheidsprincipe te hanteren. Zolang we de langetermijneffecten van bijvoorbeeld smartdrugs niet kennen, is het goed terughoudend te zijn met de toepassing ervan. De kloof tussen intenties en gevolgen maakt de beoordeling van vermeende verbeteringen lastig en we vallen dan vaak terug op gewoonte of intuïtie. Bostrom en Sandberg bijvoorbeeld laten zien dat zorgen over ‘enhancement’ berusten op vage ideeën over wat natuurlijk en wat onnatuurlijk is. Ze betogen dat de kritiek van degenen die zich zorgen maken over het ‘voor God spelen’ met een beroep op wat natuurlijk is, nog geen criteria biedt om te beoordelen wat goed is en wat niet. Daar hebben ze een punt: met respect spreken over wat natuurlijk is helpt ons niet verder, omdat we nog steeds criteria nodig hebben om te bepalen welke handelingen recht doen aan wat natuurlijk is en welke niet. Bovendien: hoe bepalen we wat natuurlijk is als we er alleen via interpretatie iets over kunnen zeggen? Bernard Stiegler, een Frans techniekfilosoof, heeft laten zien dat de ontwikkeling van de mensheid samenvalt met de ontwikkeling van vroege gereedschappen. Of in zijn eigen woorden: de antropogenese is onlosmakelijk verbonden met de technogenese. Als dat waar is, is het een fictie om te denken dat we over een ‘natuurlijke’ mens kunnen spreken. Maar hoe kunnen we dan uitmaken wat als een verbetering gerekend kan worden, oftewel: wat ons meer mens maakt?
Menswording
Eeuwenlang, vanaf de vroege kerk tot aan de Verlichting, is het idee van het ‘goed’ dat de mens zou moeten nastreven weergegeven in verschillende formuleringen van de notie van het ‘beeld Gods’, het imago Dei. Voor veel christenen was de vorming van mensen in brede zin, ‘Bildung’, gezien als het proces van realisering van het beeld van God in ons door Christus, als het gelijkvormig worden aan God, of in extreme vormen zelfs het gelijk worden aan God. Deze religieuze manier van kijken naar menswording is door Wilhelm van Humbold in een seculiere vorm opnieuw geformuleerd in zijn begrip ‘Bildung’. Hij schrijft ergens: het is de uiteindelijke taak van ons bestaan om in onze persoon zoveel mogelijk inhoud te geven aan ons mens-zijn, zowel tijdens ons leven als daarna, door de sporen van onze handelingen die we achterlaten. Maar is dit begrip van ‘goed’ nu zoveel duidelijker en coherent? Nee, want Humbold biedt immers totaal geen helder beeld van wat die inhoud van ons mens-zijn betekent. Misschien helpt een korte reis door zijn begrip ‘Bildungsreise’, als zowel een literaire als metaforische reis. Voor Humbold treedt de innerlijke transformatie van Bildung op door middel van een ontmoeting met de uiterlijke werkelijkheid. Alleen door afstand te nemen van het bekende kan ons ‘zelf’ veranderd worden. Maar welke elementen van de buitenwereld maken verandering mogelijk die ook verbetering is? Wat maakt dat wij zoveel mogelijk ‘inhoud’ verwerven? Wat maakt het spel tussen ontvankelijkheid en zelfwerkzaamheid mogelijk? Welke reis kan ons boven onszelf uittillen om vervolgens ‘verbeterd’ tot onszelf terug te keren? Is dat het lezen van Confucius of Sun Tzu, of het bekijken van de kunstwerken van Frida Kahlo of Salvador Dali, of een reis naar India of het gebruik van steroïden, geestverruimende drugs of elektronische implantaten? Welke ervaring kan werkelijk gelden als positieve vervreemding (of als ontwrichtend) in de zin zoals Humbold bedoelt? Geïnspireerd door Goethes literaire idee van een Bildungsreise ziet Humbold de ideale ontmoeting in nogal conventionele termen: bijvoorbeeld door een ontmoeting met de klassieke cultuur van Rome of Athene. Maar is het conventionele dan voldoende als rechtvaardiging van wat ‘goed ‘ is? In dat geval zou er geen probleem zijn met de technologieën, zolang ze ons maar in staat stellen het conventionele te kunnen ontmoeten. Maar ligt het zo eenvoudig? Wat garandeert dat de ontmoeting met het conventionele ons ‘beter’ maakt?
De bedreiging van het transhumanisme
We zagen dat elke vorm van ‘enhancement’ een normatieve antropologie impliceert, een normatief beeld van wat een ‘goed’ mens is. Verder zagen we dat de kloof tussen intenties en gevolgen zowel voor conventionele als onconventionele vormen van ‘enhancement’ een bepaalde speculatieve houding vragen en de nodige bescheidenheid. In onderwijskundig perspectief gezien is die kloof maar niet een technisch op te lossen probleem. Deze kloof verraadt een fundamentele voorwaarde voor ‘enhancement’, namelijk dat elke vorm van verandering een ontwrichting of vervreemding van het oude bekende inhoudt, zodat het “nieuwe en jongere” kan komen (Arendt). Hier liggen mogelijkheden voor de christelijke filosofie om bij te dragen aan een postseculiere visie op menswording. Het belang van zo’n visie wordt duidelijk als we ten slotte kijken naar het transhumanisme als een streven naar het ‘goede’ waarbij het komen van het “nieuwe en jongere” juist wordt onderdrukt. Een oudere generatie kan niet voorzien welke veranderingen een nieuwe generatie zal brengen, maar ze mag, en moet zelfs, de wereld durven loslaten om ervoor te zorgen dat het nieuwe kan komen en veranderingen teweegbrengen. En onderwijs is er om voorwaarden te scheppen waaronder dat nieuwe kan komen, voorwaarden in de zin van openheid naar het onbekende, naar het onverwachte, naar het andere, en het uitstijgen boven jezelf in een literaire of metaforische Bildungsreis.
Wat heeft dat allemaal te maken met de transhumanistische visie op het verlengen van het leven? Alles. Immers, het is nog maar de vraag of technologisch tot stand gebrachte onsterfelijkheid zoals in het transhumanisme gepropageerd, een verbetering of ‘enhancement’ is. Immers, het transhumanistische streven naar onsterfelijkheid staat precies in de weg van wat Arendt zag als wezenlijk voor onderwijs, namelijk dat het oude plaatsmaakt voor het “nieuwe en jongere”. Leven en vitaliteit moeten het hebben van de creatieve spanning tussen mensen die in de wereld komen en mensen die de wereld verlaten. Onderwijs staat of valt met die vernieuwing van de wereld. Transhumanisme is dus niet, zoals vaak gedacht wordt, radicaal en revolutionair, maar juist fundamenteel en rampzalig conservatief. Het wil alles laten zoals het is. Transhumanisten beschuldigen hen die aarzelen om de door hen voorgestelde technologische veranderingen te omarmen van bioconservatisme, maar de ironie is dat ze zelf nog het meest conservatief van iedereen zijn. Ze zien niet in dat het willen vasthouden aan de bestaande wereld de vernieuwing die de wereld in stand houdt blokkeert. Natuurlijk is het ook weer niet zo dat het oude volledig vervangen wordt en dat alle traditie overboord gegooid moet worden. Om in de wereld te kunnen landen, zegt Arendt, moeten jongeren erin ingeleid worden. Daar ligt de legitieme, maar beperkte autoriteit van onderwijzers: ze laten aan leerlingen de wereld zien en stellen de leerlingen tegelijk in staat met krachten van vernieuwing die wereld te veranderen. Hoewel Arendt de verbinding met godsdienst niet wil maken, kan deze vorm van ‘nieuw leven door de dood heen’ christologisch geduid worden. Wel legt Arendt de relatie met de liefde als ze in haar ‘Crisis in Education’ (1954) schrijft dat onderwijs het punt is waar we beslissen of we de wereld voldoende liefhebben om er verantwoordelijkheid voor te nemen en haar te bewaren voor de verwoesting, behalve voor het onvermijdelijke “komen van het nieuwe en jongere”. Onderwijs is ook waar we beslissen of we voldoende van onze kinderen houden om hen niet uit onze wereld uit te sluiten en aan onze apparaten over te laten, ze de mogelijkheid om iets nieuws te doen niet uit handen slaan, maar ze voor te bereiden op hun taak om de bekende wereld te vernieuwen. Het is duidelijk dat voor Arendt die vernieuwing niet plaatsvindt in een techno-utopia waarin we oneindig voortbestaan, maar in een gewone wereld waarin de oude orden voortdurend vernieuwd worden. Dat betekent dat conventie en traditie de grond vormen waarop we de wereld aan de jongeren kunnen laten zien, zodat zij zich kunnen toewijden aan vernieuwing en transformatie. Die toestand van evenwicht tussen oud en nieuw, tussen verleden en toekomst maakt onderwijs nodig en mogelijk. De zorg over transhumanisme ligt dus niet zozeer in de vraag hoever men zal komen, maar eerder in de zorg om wat het zegt over onze visie op menswording en vorming nu: een vertechnisering van onderwijs die geen recht doet aan ruimte voor vernieuwing, en die krachten mobiliseert die het verleden willen vasthouden.
Conclusie
In dit artikel ging het over de manier waarop verschillende ‘enhancements’ worden gerechtvaardigd. Er is geen vorm van ‘enhancement’ die niet meer of minder expliciete ideeën heeft over wat ‘goed’ en ‘beter’ is, en die ideeën vervolgens vormgeeft. Elke ouder, leerkracht en transhumanist heeft overtuigingen over het ‘goede’ en over de manieren waarop dat gerealiseerd kan worden, een geloof in de toekomst. Geloof is een noodzakelijke voorwaarde voor ‘enhancement’ vanwege de onzekerheid tussen intenties en uitkomsten. Geloof moet twee soorten onzekerheden te boven komen: we weten vaak niet of een verandering ‘goed’ is, en als we dat al wisten weten we niet of we die verandering kunnen bewerkstelligen. Het is een voorwaarde voor mens-zijn om met die onzekerheid te leven, een onzekerheid die van ons vraagt om te leven tussen conventies en tradities waarin we staan enerzijds, en anderzijds inventies en transformaties die ons veranderen, en die door de komst het nieuwe ontstaan. Gelukkig is daardoor de invloed van ouderen op jongeren niet mechanisch en voorspelbaar, en mogen we de wereld bevestigen zonder er krampachtig aan vast te houden. Daarom zijn we verplicht zorgvuldig onze oordelen te overwegen ten aanzien van de mogelijke toekomst waaraan we ons geloof, onze hoop en onze liefde verbinden.
Dr. David Lewin is Senior Lecturer aan de University of Strathclyde, Glasgow
Dit artikel is een door Marc de Vries vertaalde en licht bewerkte versie van de vijfde Van Riessen Memorial Lecture, gehouden op 29 november 2019.
In het internationale Human Flourishing project (www.christianflourishing.com) gaat het eveneens over de ontwikkeling van een christelijke visie op de mens in een technologische samenleving. In het kader van dat project past ook reflectie op de rol van onderwijs.
Literatuur
Arendt, H. (1993), ‘The crisis in education’ in Between Past and Future. Eight Exercises in Political Thought, New York, 173-196 Biesta, G.J.J. (2014), The beautiful risk of education, Boulder, CO
Bostrom, N. and Sandberg, A., (2009), ‘Cognitive Enhancement: Methods, Ethics, Regulatory Challenges’, in Science and Engineering Ethics, Vol: 15 (3), pp. 311-341