Kennis van objecten en kennis van vaardigheden noemt Peter Blokhuis integrale kennis. Om deze kennis gaat het in het beroepsonderwijs. Theorie en praktijk moeten daarin gelijk opgaan. Leerlingen in het beroepsonderwijs hebben weinig aan abstracte kennis. Toch is het leren kennen los van een praktische betekenis eveneens van belang, om tot waardering van het gekende te kunnen komen.
Mensen leven niet zonder kennis. In hun kennen zijn ze verbonden met de wereld om hen heen. Om te kunnen handelen hebben we kennis en vaardigheden nodig. Maar niet alle kennis is direct van betekenis voor ons handelen. Er zijn veel dingen die mensen graag willen weten zonder dat er een directe relatie is met de levenspraktijk. Kennis van het China van voor het jaar 1000 lijkt geen directe betekenis te hebben voor ons handelen. Mensen die kennis vooral zien als iets wat je kunt gebruiken in de praktijk, zullen dat soort kennis nutteloos en overbodig vinden. De vraag die ik in dit artikel aan de orde stel is op welke wijze kennis van belang is voor ons handelen en wat het karakter is van die kennis. Is het een ander soort kennis dan kennis die we niet direct nodig hebben voor het handelen?
Ik ga op deze vragen in tegen de achtergrond van de praktijk van het beroepsonderwijs. In het beroepsonderwijs zijn zowel vaardigheden als kennis belangrijk maar het is van belang die twee in het leerproces dicht bij elkaar te houden om te voorkomen dat het onderwijs te ver afstaat van de praktijk van het beroep.
Bewustzijn
Het menselijk bewustzijn is zelden leeg, zeker als we wakker zijn. Ook al wordt er voor het oog niets gedaan, er wordt heel wat gezien en gedacht. Soms is het te veel en willen mensen hun hoofd leeg maken. Ze hebben te veel aan hun hoofd en kunnen geen afstand meer nemen. Wie in vakantietijd of rusttijd zijn hoofd wil leegmaken moet zich afzonderen en uit de buurt blijven van prikkelbronnen. Maar juist dan komt er ruimte voor allerlei andere storende gedachten. Leeg worden kost moeite. En dan hebben we het alleen nog maar over datgene waarop ons bewustzijn gericht kan zijn: waar we aan denken, waar we bij stilstaan of wat we opmerken. Echt leeg is ons bewustzijn namelijk nooit. We dragen op de achtergrond van ons bewustzijn van alles mee, een neerslag van wat ooit binnengekomen of gedacht is. We zijn daar niet mee bezig maar het speelt wel mee als we denken en de werkelijkheid buiten ons ervaren. We kunnen er iets van opdiepen en daar bewust mee bezig zijn, bijvoorbeeld een herinnering. Vaak dringt zich ook iets aan ons op zonder dat we het willen. Daarom is het zo moeilijk om leeg te zijn, er komt altijd wel iets bovendrijven. Dat kun je positief opvatten. Vakantie wordt dan een tijd om na te denken over dingen waar anders geen tijd voor is.
Aangeboren ideeën?
Dat wat op de achtergrond in ons bewustzijn aanwezig is, begint al vroeg te ontstaan. Een baby wordt niet met een leeg bewustzijn geboren. Of we dat ‘aangeboren ideeën’ kunnen noemen, laat ik in het midden, maar het is wel zeker dat een kind bij de geboorte een zekere vertrouwdheid toont met zaken als ruimte, tijd en voedsel en in elk geval het vermogen heeft om die vertrouwdheid te ontwikkelen. Pascal noemt dat kennis van het hart: “Want de kennis van de eerste beginselen, zoals het bestaan van ruimte, tijd, beweging en getal is even vast als welke kennis die onze redeneringen ons verschaffen” (Pensées, B282). Elders in hetzelfde boek schrijft Pascal dat het hart “van nature het universele wezen liefheeft” (Pensées, B277), wat we kunnen opvatten als een aangeboren godsbesef. Waar Pascal op wijst zijn mogelijkheden. Een kind wordt niet geboren met kennis van getallen of liefde voor God maar met het vermogen om getallen en God te kennen.
Wat in beginsel aanwezig is, kan ontwikkeld worden door ervaring, door bewuste leerervaring aangereikt door anderen en door onderzoek. Ontwikkeling vraagt aandacht, gerichtheid van het bewustzijn zodat er iets kan worden toegevoegd aan wat reeds op de achtergrond in het bewustzijn aanwezig is. Zonder aandacht, opmerken, wordt niets geleerd. Er wordt evenmin iets geleerd als wat men opmerkt niet begrepen wordt, niet aansluit bij wat men al weet. Om met Kant te spreken: de aanschouwing blijft blind en wordt geen ervaring. Zou dat altijd zo zijn, dan dreigt de echte leegte.
Een wesp
Stel, het is zomer en ik lees in mijn keuken de krant. Dan word ik afgeleid door een wesp die om mij heen vliegt. Omdat ik niet graag gestoken word, wil ik de wesp verwijderen. Ik verleg mijn aandacht van de krant naar de wesp. Hoe verwijder je een wesp? Wespen zijn mij niet onbekend, ze zijn er elke zomer en onlangs heeft een deskundige nog een wespennest onder het dak van mijn schuur verwijderd. Mijn kennis van wespen berust op ervaring met wespen. Het is ervaringskennis.
Maar deze kennis houdt geen kennis in van de manier waarop je een wesp uit je keuken verwijdert. En als ik die kennis zou bezitten, houdt dat nog niet in dat ik de wesp ook daadwerkelijk kan verwijderen. Dat vereist een zekere handigheid en handigheid is vaardigheid en geen kennis van de handigheid.
Ik onderscheid dus tussen kennis van wespen, kennis van de vaardigheid om ze te verwijderen en de vaardigheid zelf. Onnauwkeurig gezegd: kennis zit vooral in je hoofd, vaardigheid zit in je lichaam, je handen. Alle drie zijn ze belangrijk voor het handelen. Je moet iets weten van wespen, dat ze snel bewegen en kunnen steken bijvoorbeeld. Maar je wordt niet vaardiger door een heel boek over wespen te lezen. Nog veel minder nuttig is het om wetenschappelijk onderzoek naar wespen te gaan doen. Kennis van de vaardigheid kan trucjes inhouden of kennis van het juiste gereedschap. Daarmee kom je dichter bij het handelen dan met kennis van wespen maar er blijft verschil met de vaardigheid van het doden dan wel verwijderen van de wesp. Dat vraagt om oefening.
Zegt iemand: ik weet hoe je een wesp verjaagt, dan kan dat twee dingen betekenen. Ten eerste: de spreker heeft het anderen zien doen en hij kan vertellen hoe het moet maar hij heeft het nog nooit gedaan. Dan heeft hij kennis van de vaardigheid maar is waarschijnlijk niet vaardig. In de tweede plaats kan het betekenen dat hij het al vaker heeft gedaan en vaardig is maar niet kan uitleggen hoe het moet. Hij is zeker van zichzelf omdat hij het geleerd heeft door het zelf te doen, niet door erover te lezen. In het eerste geval kan de spreker niet bevestigend antwoorden op de vraag of hij het kan, in het tweede geval wel.
Concreet en abstract
De werkelijkheid zoals we die voortdurend ervaren, is concreet. Het is de werkelijkheid zoals die zich aan ons voordoet. ‘Abstract’ is de werkelijkheid die zich niet in de ervaring aan ons voordoet maar daarvan is losgemaakt, bijvoorbeeld het fysisch functioneren van een object. Dat fysisch functioneren wordt dan op zichzelf, abstract, losgemaakt bestudeerd, los van de samenhang met andere dimensies van het concrete object.
In de ervaring doet de werkelijkheid zich aan ons voor in al haar dimensies. Daardoor spelen in datgene wat we in ons bewustzijn meenemen van de ervaring de verschillende dimensies ook een rol. Anders zou het geen kennis van concrete dingen kunnen zijn.
Kennis van het concrete houdt niet in dat we alles weten van de ervaren objecten: kennis kan beperkt zijn – ze is dat in feite altijd – zonder daarmee abstract te worden. Kennis van het concrete noem ik integrale kennis.
Ik keer terug naar de keuken waar ik de krant lees tot ik gestoord word door het geluid van een wesp. Ik verleg mijn aandacht naar de wesp en na hem opgespoord te hebben, ga ik nadenken over de gewenste verwijdering van het insect. Hoewel ik een concrete wesp zie, heb ik daar weinig aandacht voor; ik heb besloten het dier te verwijderen en dat bepaalt de focus van mijn bewustzijn. Met andere woorden, tegen de achtergrond van mijn kennis van wespen, richt ik mij op de technische kant van de situatie: wat moet ik doen om het gewenste resultaat te bereiken? Slaag ik erin de wesp te verwijderen dan keer ik terug naar de krant en vergeet de wesp. Door de opgedane ervaring kan zowel mijn vaardigheid in het wespen verwijderen als de kennis van die vaardigheid licht zijn gegroeid.
In het voorbeeld van de wesp in de keuken is sprake van een toespitsing van de aandacht op een bepaalde dimensie van de situatie, namelijk de technische dimensie. Dat houdt geen abstractie in want het blijft gaan om de technische dimensie in samenhang met andere dimensies van het leven van de concrete wesp. Kennis die hier een rol speelt, van wespen en van de vaardigheid om ze te verwijderen, is integraal.
Het lijkt zo te zijn dat ons bewustzijn bijna altijd gefocust is op een bepaalde dimensie van de werkelijkheid zonder dat daarmee de samenhang met andere dimensies verloren gaat. Onze aandacht wordt van het een naar het ander getrokken totdat we voor een opgave worden gesteld die langdurig aandacht vraagt. Men vraagt mij een schilderij op te hangen. De plaats staat al vast, ik moet een gat boren, een haak bevestigen en bedenken hoe ik het schilderij aan de haak ophang. Dat vereist een zekere technische vaardigheid en enige technische kennis. Voor de esthetische kwaliteit van het werk heb ik dan geen oog. Hangt het schilderij op zijn plaats en wil ik het als kunstwerk bekijken dan verschuift mijn aandacht van het technische naar het esthetische. Dan vraag ik mij niet af hoe ik het werk kan ophangen maar leg ik een esthetische maatstaf aan: waarom is dit een goed dan wel minder geslaagd werk? Of, nog weer anders, ik vraag mij af wat ik zie, of ik iets herken in de voorstelling. Dan bevinden we ons in de sfeer van de waarneming.
Opnieuw kunnen we zeggen dat verschuiving van de focus van het bewustzijn naar een andere dimensie geen abstractie inhoudt. Ons bewustzijn is voortdurend in beweging, de aandacht verschuift van het een naar het ander tegen de achtergrond van kennis die in de loop van de tijd verworven is.
Taal
Integrale kennis bestaat niet alleen als een neerslag op de achtergrond in ons bewustzijn, ze bestaat ook in taal, in beweringen. Beweringen over de concrete werkelijkheid kunnen waar of onwaar zijn. In een ware bewering wordt kennis uitgedrukt. Een ware bewering over een wesp is slechts een van de vele mogelijke beweringen over de wesp. Deze beperktheid is geen reden om niet van integrale kennis te spreken. De ene bewering staat naast vele andere beweringen waarvan door die ene bewering niet wordt afgezien.
Kennis in taal kan aangereikt zijn door anderen, dus zonder eigen ervaringskennis. Dat kan aanleiding zijn om op zoek te gaan naar eigen ervaring. Iemand beschrijft een prachtig schilderij en vervolgens ga je zelf naar de plek waar het hangt om het te bekijken. Taal zonder eigen ervaring blijft voor ons kennen onaf. Integrale kennis omvat taal en ervaring samen.
Het bijzondere van beweringen is dat ze in een intersubjectieve ruimte worden uitgesproken of geschreven. Anderen horen of lezen de bewering en zullen ermee instemmen of het er niet mee eens zijn.
In het onderwijs krijgen leerlingen kennis meestal in taal aangereikt. Wat ze lezen en horen zullen ze als waar aannemen omdat ze niet beschikken over eigen kennis die ermee in strijd is. Pas als ze ervaring kunnen opdoen op het terrein waar de aangereikte en geleerde kennis in taal over gaat, kunnen ze vaststellen dat hun eigen kennis strijdig is met het geleerde.
Vaardigheid
Leren kan behalve op kennis ook betrekking hebben op vaardigheden. Een vaardigheid leer je door het zelf te doen, door te oefenen. Kennis van de vaardigheid kan daarbij helpen maar is niet voldoende. Een leraar geeft aanwijzingen dat wil zeggen kennis waarvan de leerling in het oefenen gebruik kan maken. De leraar leert over de vaardigheid door te kijken en te analyseren. Hij kan beoordelen wat goed gaat en wat beter kan bij de leerling. Hij moet de vaardigheid zelf ook beheersen omdat zijn aanwijzingen anders leeg blijven, maar de vaardigheid overdragen kan hij niet. De leerling ontwikkelt zijn eigen vaardigheid en kan daarin de leraar ver overtreffen.
In het voorgaande is onderscheid gemaakt tussen soorten kennis: integrale kennis en kennis van het abstracte. Binnen integrale kennis heb ik onderscheiden tussen kennis van objecten en kennis van vaardigheden. We benoemen kennis naar de wijze waarop ze bestaat of naar datgene waarvan ze kennis is. Kennis van het abstracte bestaat niet abstract, ze bestaat in taal. Maar qua gerichtheid bestaat ze als fysische kennis, biologische kennis, economische kennis, etc. Integrale kennis is kennis van vaardigheden of objecten, ze bestaat in taal of als achtergrond in ons bewustzijn.
Dieptedimensie
Als we proberen nauwkeurig waar te nemen, bijvoorbeeld de details van een bloem, zien we de details tegen de achtergrond van onze kennis van de hele bloem. Onze ervaring heeft in het bewustzijn een dieptedimensie die het meeromvattende betreft. Die dimensie kan ook de tuin betreffen waarin de bloem staat en ze kan verdergaan tot en met de werkelijkheid als geheel. Het kennen van het meeromvattende is een vaag weten als onze aandacht er niet op gericht is. Maar ik kan mij in het geval van het waarnemen van de bloem ook richten op de tuin als geheel of op de locatie van de tuin. Zo kan ook meespelen het besef van de aard van de werkelijkheid als geheel, gevoed door kennis in taal, bevestigd door ervaring.
Onderwijs
Wat betekent het voorgaande voor het onderwijs? Onderwijs is een voor een leerling noodzakelijke verkenning van het terrein waarop de leerling zich wil of moet bewegen en een voorlopige training van vaardigheden die de leerling in de toekomst nodig heeft. De leerling heeft kennis nodig van dat deel van de werkelijkheid waar hij of zij vermoedelijk zal leven en werken. Die kennis moet integraal zijn en ze zal altijd beperkt zijn. Het hangt van het gewenste leven, de culturele en sociale context van de leerling af wat hij vanaf het begin moet weten. Goed onderwijs houdt ook in dat de leerling besef krijgt van het vele, zonder te denken dat hij alles weet. Onderwijs bereidt voor op verder leren. Kennis van het abstracte is pas nodig als de leerling op dat terrein actief zal zijn.
Elke leerling moet vaardigheden ontwikkelen, afhankelijk van het leven waarop hij of zij wordt voorbereid. Dat begint met spreken en spelen, later volgen lezen, schrijven, rekenen, etc. In het begin gaan kennis van de vaardigheid en oefenen van de vaardigheid gelijk op. Later gaan ze meer uit elkaar. Eerst komt de ‘theorie’, later de oefening in de praktijk. De verhouding tussen die twee verschilt. Voor sterk praktisch ingestelde leerlingen moeten theorie en praktijk gelijk opgaan, anders leren ze weinig. Ook hier geldt dat onderwijs een begin is. Het is een inwijding in wat verder ontwikkeld moet worden.
In het begin van dit artikel maakte ik onderscheid tussen kennis die belangrijk is voor het handelen en kennis die waarde heeft op zichzelf. Kennis die waarde heeft los van betekenis voor het handelen heeft waarde voor ons omdat het object van die kennis voor ons waarde heeft. Kort gezegd: wat je liefhebt, wil je kennen. Maar het omgekeerde is ook waar: door te kennen leer je liefhebben. Wat je niet kent, kun je niet waarderen. En die kennis geeft het leven zin. We worden als het ware in leven gehouden door wat we aan waarde ontvangen. Daarom is leren kennen los van een praktische betekenis eveneens van belang in het onderwijs. Men kan een leerling niet dwingen tot waardering, tot het ervaren van de intrinsieke betekenis van dingen. Maar zonder kennismaking mist de leerling een kans om tot waardering te komen en zo zichzelf te ontplooien in relatie tot de wereld om hem heen.