Bij christelijk onderwijs denken we wellicht aan een stevige grondslag, lijvige identiteitsdocumenten, specifiek lesmateriaal, de persoon van de leerkracht en nauwlettende verantwoording. Maar dat is volgens de Brits-Amerikaanse pedagoog David Smith niet de kern. Bram de Muynck en Piet Murre leggen uit wat we in de specifieke Nederlandse context van Smith kunnen leren.
Nadat Nathan, brugklasleerling van dertien jaar, acht weken niet naar school was geweest, bleek hij ineens veel lekkerder in zijn vel te zitten. Voorheen kwam hij vaak moe uit school, vonden de ouders hem gestrest en klaagde hij over het gedrag van zijn klasgenoten. Nu is hij vrolijk, lijkt te genieten van het leren en speelt als vanouds met zijn buurtgenoten.
Dit is een van de voorbeelden uit de coronapandemie die ons opnieuw doet kijken naar de praktijk van het onderwijs. De verandering in gedrag moet immers te maken hebben met het wekenlang niet naar school gaan. Moeten we het verhaal van Nathan zien als een incident? Of zegt het iets over de huidige onderwijspraktijk? Dat laatste zou het geval kunnen zijn, want er is iets in het schoolgaan dat stress en vermoeidheid oproept. En de casus geeft aanleiding voor allerlei overwegingen die alle hout kunnen snijden. Maar een uitgebreider antwoord stellen we nog even uit. Het denken van David I. Smith reikt een verrassend nieuw perspectief aan om over de vraag na te denken wat een goede benadering is voor de identiteit van christelijk onderwijs.
De auteur
Die vraag is feitelijk een onderwijs-filosofische vraag, de vraag dus naar wat de goede denkrichting is voor christelijk geïnspireerd onderwijs. David Smith, van Engelse afkomst, ging min of meer vanzelf vanuit zijn eigen docentenpraktijk principiële vragen stellen. Hij begon zijn loopbaan als docent Duits en ging, nadat hij christen werd, steeds meer vragen stellen bij de verhouding tussen het christelijk geloof en de praktijk van het christelijk onderwijs. Hij was met anderen werkzaam in het Engelse Stapleford Centre (Nottingham) dat zich met deze vragen bezighield, en publiceerde meerdere werken over dit vraagstuk, onder andere samen met John Shortt.[1] Hij promoveerde op het onderwijs in vreemde talen en deed een filosofiemaster in Toronto (Institute for Christian Studies). Na zijn benoeming als hoogleraar aan Calvin University in Grand Rapids en als directeur van het Kuyers Institute for Christian Teaching and Learning aldaar, werd Smith bekend door zijn publicaties over onderwijs in vreemde talen en de ontmoeting met andere culturen.[2] Ontmoetingen tijdens de tweejaarlijkse Faith and Learning conferenties in Grand Rapids leidden ertoe dat hij vanaf 2013 werd uitgenodigd als spreker op identiteitsconferenties in Gouda. Zijn lezingen raakten een snaar. Leraren zeiden: “Dit gaat over ons probleem.”
De Nederlandse context
Met ‘ons probleem’ werd geduid op de kloof die leraren ervaarden tussen enerzijds de pretenties van het christelijk onderwijs om kinderen en jongeren integraal een christelijke toerusting te geven en anderzijds de waarneming dat geloof en leren vaak twee verschillende werelden zijn. In On Christian Teaching legt David Smith uit hoe docenten met die waargenomen kloof kunnen omgaan. Dat doet hij, zoals gezegd, op een manier die het pedagogische hart van leraren raakt. Waardoor wordt dat veroorzaakt?
Nederland heeft een rijke traditie aan denken over christelijk onderwijs. Die rijkdom is paradoxaal genoeg te danken aan de verzuiling, waardoor iedere denominatie het voorrecht kende, maar ook de uitdaging, het eigen leermateriaal te maken en na te denken over pedagogiek en didactiek. Onze onderwijspraktijk is bovendien gevoed door een lange pedagogische traditie waarin Nederland dicht aanleunt tegen het Duitse pedagogische denken. Intentioneel pedagogisch handelen en de aandacht voor fijnzinnige communicatie heeft daarin altijd veel nadruk gehad. Waarom zijn de inzichten van David Smith dan toch interessant voor de Nederlandse context?
Vier benaderingen
Het antwoord op deze vraag is te geven door de traditionele perspectieven weer te geven van waaruit het christelijk karakter van onderwijs bekeken wordt. De eerste benadering denkt vanuit de grondslagen. Een school is christelijk omdat bestuur, ouders en personeel die levensovertuiging delen. Dit is decennialang een geaccepteerd en dus weinig geproblematiseerd uitgangspunt geweest.[3] De vraag naar de lespraktijk was vaak maar marginaal aan de orde, omdat veel aspecten van het schoolleven impliciet verbonden werden geacht met de uitgangspunten.
De tweede benadering ziet de lesstof als basis. In de school wordt leerstof onderwezen en deze moet een christelijk karakter hebben. Dit heeft niet alleen geleid tot het maken van eigen lesmethoden maar recentelijk ook door met elan na te denken over de doorwerking van levensbeschouwelijke uitgangspunten in de les.[4]
De derde benadering concentreert zich op de persoon van de leraar. Soms wordt dit verduidelijkt door te stellen dat er geen christelijk onderwijs bestaat, maar wel een christelijke leraar. De gelovige persoon maakt met zijn houding, inzichten en gedrag het onderwijs tot een verschijnsel dat christelijk te noemen is. In die benadering krijgt de pedagogische relatie veel aandacht, evenals het streven naar identificatiefiguren in het onderwijs.
Een vierde benadering vinden we in de, eveneens recente, aandacht voor persoonsvorming in het onderwijs. Daarin wordt gesteld dat het christelijk onderwijs zich vooral moet bekommeren om de identiteit van de leerlingen, de subjectwording en hun toekomstige plaats in de maatschappij. Deze benadering is te vinden in het werk van Roel Kuiper en in eerdere publicaties van de eerste auteur van dit artikel.[5]
Zonder deze vier benaderingen af te wijzen, is Smiths benadering een pleidooi om vooral de didactiek als ingang te nemen. Vanuit de Nederlandse context bestaat snel de neiging om het didactisch instrumentarium als neutraal terrein te beschouwen.[6] Smith onderbouwt een positie die precies het tegenovergestelde zegt: het gedrag dat we in de dagelijkse lespraktijk laten zien, kan niet neutraal zijn. Als we dus zoeken naar het christelijke in het onderwijs moet het over de dagelijkse routines gaan.
De zoektocht luidt in zijn eigen woorden “Kunnen we onderwijs ontwerpen waarbij wat we prediken en de concrete stappen die we zetten elkaar wederzijds ondersteunen, zodat we niet alleen met woorden, maar ook met daden getuigenis afleggen?”[7] Uit het gedrag van docenten zal de integratie van geloof en onderwijs blijken. Smith legt daarmee de vinger bij iets lastigs. Als we hem goed beluisteren, dienen we alert te zijn op onze onbedoelde communicatie, die de leerlingen nochtans waarnemen. Positiever gesteld: we zouden moeten nagaan wat we met ons communiceren bedoelen en daar ook praktijken bij ontwerpen. Als we een leerling als Nathan de boodschap willen meegeven dat hij welkom is op school, te midden van leeftijdsgenoten, moet het pedagogisch didactisch handelen ook zo zijn dat Nathan dat ervaart.
Praktijken
Het denken van David Smith in termen van ‘vormende praktijken’ ligt dicht aan tegen wat door James K. Smith is doordacht in zijn trilogie over cultural liturgies.[8] Samen met hem publiceerde David Smith een bundel met opstellen over onderwijs en praktijken.[9] De antropologische ondergrond van dit denken is beslissend voor de ingang in het spreken over de lespraktijk. De mens wordt niet zozeer verondersteld een denker te zijn, maar een verlanger. De vorming van verlangens geschiedt dus niet in de eerste plaats via het denken, maar via gedrag. Menselijke verlangens worden min of meer geprogrammeerd door wat er zich in de directe omgeving voordoet. Daarbij is ook van belang dat karakters gevormd worden door de voorstellingen die men opbouwt. ‘Imagination’ is zowel bij James K. Smith als bij David Smith een belangrijk woord. Voor een deel zijn de mentale voorstellingen ingegeven door culturele setting. James K. Smith heeft in zijn werk vooral uitgelegd wat de socialiserende invloeden zijn vanuit de geseculariseerde cultuur. Het christelijk onderwijs zou dan een omgeving kunnen zijn waarin kinderen en jongeren in een andere, contrasterende betekeniswereld worden gevormd. David Smith heeft in zijn werk geprobeerd om vooral van onderop te denken. Stel je hebt een leraar die gewoon gewend is om op een bepaalde manier zijn werk te doen. Hij heeft daarbij bepaalde gewoonten en gedragspatronen. Die zullen op de een of andere manier invloed hebben op leerlingen. Als je dus iets wilt veranderen in het onderwijs, zul je bij de gedragspatronen van leraren moeten beginnen. Daar wordt tenslotte de beeldvorming gecommuniceerd.
‘Pedagogy’ en didactiek
Ons communiceren in de klas is weer te geven met het Engelse woord ‘pedagogy’. We hebben er geen goed Nederlands equivalent voor. Met ‘pedagogy’ wordt gedoeld op de bejegening van de docent door al zijn pedagogisch en didactisch handelen heen. Kortheidshalve is dit te vertalen met ‘didactiek’, maar, waar het woord een bredere scopus heeft, ook met ‘pedagogiek’, ‘onderwijs’ of ‘pedagogisch-didactisch handelen’. De laatste term klinkt al snel instrumenteler dan het woord bedoelt. De betekenis zal echter herkenbaar zijn voor leraren uit allerlei contexten. In alle vormen van onderwijs is er een bepaalde ‘pedagogy’, of het nu gaat om het primair en voortgezet onderwijs of het hoger onderwijs. Daarom kan Smith ervan uitgaan dat zijn redenering geldt voor alle onderwijssituaties.
Geen nieuwe methodiek
Dat mag ambitieus lijken, toch presenteert Smith niet een nieuwe totaalbenadering. Het aantrekkelijke is dat de pretenties beperkt zijn. De titel van het boek On Christian Teaching geeft iets weer van de bescheidenheid: over christelijk lesgeven. Een praktijk is geen blauwdruk, maar krijgt in iedere context op een unieke manier gestalte. In zijn eigen woorden: “Ik bied geen empirisch bewijs dat alles op dezelfde manier zal werken op een andere tijd en plaats en met andere studenten.”[10] Dit kan teleurstellend klinken. Wat moeten we met een aanpak waarvan niet bewezen is dat die werkt voor meer dan één situatie? We staan hier wat uitvoeriger bij stil, omdat we vermoeden dat dit onze typisch Nederlandse reactie is. Onze cultuur is pragmatisch en probleemoplossend van aard, waardoor we in staat zijn om met relatief weinig middelen goed en effectief onderwijs te geven.[11] Als een methode evidence based is, helpt dat bij het bedenken van een effectieve aanpak. We houden daar dus van, zodanig zelfs dat de klassieke pedagogische gerichtheid – met de nadruk op relatie, aandacht en respect – onder druk is komen te staan. Door de toegenomen mogelijkheden van digitale systemen kunnen we steeds beter leerprocessen aansturen en controleren. Samen met het neoliberale denkklimaat heeft dat tot een sterke maakbaarheidscultuur geleid.
Complexiteit
Tegen deze achtergrond is Smiths relativering van de beheersbaarheid van onderwijs weldadig. In de mede door hem ontwikkelde benadering What if learning wordt gepoogd om in een variatie aan onderwijssituaties iets goeds te doen. De vernieuwing begint bij je af te vragen: ‘Wat zou er gebeuren als…’ Wanneer we iets teweeg willen brengen wat spoort met het christelijk geloof, stelt de What if learning benadering, moeten we zelf eerst anders leren kijken. Op de website www.whatiflearning.com worden voorbeeldmatig vragen genoemd als: wat zou er gebeuren als een voetbaltrainer eerlijkheid probeert aan te leren? Of: wat zou er gebeuren als startlessen voor Franse taal zouden gaan over hoe je een nieuwe leerling in de klas verwelkomt? Het lijken vrij simpele vragen, maar de antwoorden zijn allerminst vanzelfsprekend en niet makkelijk praktisch te maken. Daarom geeft de methode als hulpmiddel drie stappen, samengevat met de woorden: See, Engage, Reshape. We moeten eerst een bepaald ideaal voor de geest brengen, vervolgens een aspect vaststellen waarmee we bij leerlingen een bepaald soort betrokkenheid uitlokken en er ten slotte materiaal bij maken. Deze drie stappen doorlopen is iets anders dan wat een leraar normaal bij het ontwikkelen van lessen doet. Meestal wordt daar begonnen met doelen. Hier begint het met je iets voor te stellen. Leraren worden dus uitgenodigd iets te beogen zonder dat dit direct onder te brengen is in toetsbare doelen. In die zin is de benadering van Smith cultuurkritisch. Het gaat uit van vertrouwen in plaats van controle. Er is niet te voorspellen of een methode ook die uitkomst zal hebben. “Er bestaat geen simpele formule voor christelijk lesgeven,” zo zegt Smith kernachtig, en toch kun je iets moois tot stand proberen te brengen.[12] Onderwijs is te complex om ieder detail in één slag bewust te doordenken[13]. Je moet dus op het juiste moment in die complexiteit een goede ingang vinden. Als iemand een totaalrecept voor goed christelijk onderwijs zoekt, is het denken van Smith niet de goede ingang.
Ambachtelijkheid
We kunnen Smiths boek lezen als een waarschuwing om niet in recepten te denken. Dit is, zoals we constateerden, voor ons, Nederlanders, in een tijd van toenemende aansprakelijkheid best lastig. We zijn al gauw gericht op verantwoording en bedenken graag protocollen om zaken minder risicovol te doen verlopen. Toch zou het ons juist in het christelijk onderwijs sieren om bij de vormgeving ervan vooral te denken in termen van ambachtelijkheid[14]. Wat christelijk is, is vooraf vaak niet vast te stellen. Achteraf is het pedagogisch-didactisch handelen wellicht te benoemen als behorend bij een totaalidee van christelijke beeldvorming.[15] Denk aan een eikenhouten boekenkast in rococostijl uit Zuid-Duitsland, die voldoet aan de kenmerken die kunstkenners in de 21e eeuw hanteren. De meubelmaker uit de 18e eeuw heeft niet vooraf met een lijstje criteria bedacht dat het meubel de rococostijl zou krijgen. Hij had in de werkplaats geleerd om in deze stijl te werken en gaf er zijn eigen persoonlijke draai aan. Hetgeen gekoesterd wordt, zit ín het totaal van het kunstige ambachtsstuk. Zo is het ook met christelijk onderwijs. Leraren worden gevormd in een pedagogische traditie, die christelijk geïnspireerd is. Iedere leraar is geroepen om hier op eigen wijze inhoud aan te geven. Het kan ook niet anders of hij doet dit op authentieke wijze. We kunnen voor christelijk onderwijs niet in recepten denken, maar terugredenerend kunnen we wel aannemelijk maken dat er praktijken verschijnen die overeenkomen met christelijke waarden.
Vorming van leraarschap
Smith kennend, menen wij dat zijn benadering niet een hamer is voor alle spijkers. Hij geeft een manier van denken die docenten een bepaalde richting wijst. We willen benadrukken dat het niet makkelijk is om als individu zijn ideeën gestalte te geven. Of onderwijs beter wordt, ligt eraan of docenten in staat zijn om in de schoolgemeenschap met elkaar op een andere manier te leren kijken. Wij zijn ervan overtuigd dat goed christelijk leraarschap een kwestie is van vorming door de hele professionele loopbaan heen. Dat geldt voor iedere leraar. En in die carrière ontwikkelen docenten zich in gesprek met anderen. De beste manier om christelijke onderwijspraktijken te cultiveren is door in professionele leergemeenschappen de bestaande praktijk tegen het licht te houden en deze te spiegelen aan christelijke waarden. Zo wordt ambachtelijkheid in gezamenlijkheid ontwikkeld.
Sinds enige tijd verrichten wij in het voortgezet onderwijs onderzoek met deze leergemeenschappen. We hebben inmiddels ook ervaring opgedaan met de toepassing van de What if learning-benadering in Nederland.[16] Daaruit leerden we dat men bij het zetten van de eerste twee stappen (opnieuw kijken, en een nieuw soort betrokkenheid formuleren) al veel bereikt. Als het bestaande beeld verandert doordat we opnieuw gaan kijken, gaan we vervolgens ook zoeken naar andere mogelijkheden. Iets nieuws zien en incorporeren, herschept het oude denken.
Innovatiestrategie
Met de drie stappen die we hierboven noemden, kan men met elkaar proberen iets goeds te bewerkstelligen dat als een olievlek in de school doorwerkt. De innovatiestrategie is op de keper beschouwd in zichzelf niet een christelijke strategie, maar wel een die rechtstreeks voortkomt uit een christelijke manier van denken. Een denken dat dus niet de pretentie heeft van een totaalbenadering, maar dat rekening houdt met de complexiteit van het onderwijs. Dit laatste hebben we hierboven als een sterk punt aangemerkt, maar kan door mensen voor de klas als een zwak punt worden ervaren. Een school kan immers niet zonder goed uitgedachte methodiek en een uitgebalanceerde programmering van het curriculum. De hier gepresenteerde benadering kan dan ook alleen functioneren in scholen waar de structuren goed op orde zijn. We zien het als een belangrijk perspectief in een context waar blijvend oog is voor de vier in het begin samengevatte andere benaderingen: uitgangspunten blijven belangrijk, de leerstof blijft van groot belang, de goed gevormde leraar die met inzet van hoofd, hart en handen zijn werk doet is cruciaal en met de aandacht voor persoonsvorming zijn we eveneens bezig met het hart van het christelijk onderwijs.
De boodschap
In dit artikel hebben we stilgestaan bij de vraag waarom Smiths benadering meerwaarde heeft voor het christelijk onderwijs in Nederland. Samenvattend zien wij als kracht dat het pedagogisch-didactisch handelen als ingang genomen wordt, zonder andere aspecten van het onderwijs te veronachtzamen. Dit is een beperkte ambitie, maar naar ons oordeel een met een krachtige boodschap. Het voorbeeld van Nathan, waar we mee begonnen, zou een incident kunnen zijn. Dit is niet goed na te gaan. Misschien was hij moe van de reis naar school en weer terug, misschien had hij het slecht getroffen met zijn klasgenoten, of misschien waren toevallig zijn brugklasleraren veeleisend. Het is allemaal mogelijk. Maar als we de casus nauwkeurig zouden bekijken, zouden we wellicht bepaalde patronen tegenkomen in de aanpak van de leraren, opvallende zaken in de ordening van ruimte en tijd of zelfs in de fysieke inrichting van de school. Het zou zo maar kunnen dat de onderwijsvormen nadruk leggen op competitie in plaats van samenwerking, waardoor Nathan zich vaak de mindere voelt. Het kan ook zo maar zijn dat er in het rooster zo weinig ontspannen momenten zitten dat schoolgaan niet alleen voor Nathan maar ook voor zijn klasgenoten onnodig vermoeiend is. Dit zijn zaken waar Smith aandacht voor vraagt. Ze nodigen iedere docent uit om opnieuw naar de eigen schoolpraktijk te kijken. In het Nederlandse christelijk onderwijs ontmoeten wij veel elan en een hart voor leerlingen en hun toekomst. In die zin lijkt Smiths pleidooi voor meer aandacht voor geleefde christelijke waarden van didactiek en pedagogiek te resoneren bij wat velen aanvoelen.
Dit artikel is een bewerking van het inleidende hoofdstuk bij het boek Geloven in lesgeven. Didactiek als christelijke praktijk, de Nederlandse vertaling van On Christian Teaching, Grand Rapids: Eerdmans, 2018. Het boek verschijnt deze maand bij Buijten & Schipperheijn. De vertaling is tot stand gekomen met financiële steun van Driestar educatief, het Greijdanus College en Verus. Vertaler is Jurrian Fahner, docent godsdienst en klassieke talen aan het Greijdanus College.
Bram de Muynck is lector Persoonsvorming en identiteit bij Driestar hogeschool en bijzonder hoogleraar Christelijke pedagogiek aan de Theologische Universiteit Apeldoorn. Piet Murre is lector Schoolvakken en didactiek aan Driestar hogeschool.
[1] Onder andere The Bible and the task of teaching, Nottingham, 2002.
[2] D. Smith & B. Carvill, The Gift of the Stranger: Faith, Hospitality and Foreign Language Learning, Grand Rapids, 2000); D. Smith, Learning from the Stranger: Christian Faith and Cultural Diversity, Grand Rapids, 2009.
[3] De grondslagbenadering wordt weerspiegeld in publicaties binnen het reformatorisch en het gereformeerde onderwijs. In het reformatorisch onderwijs is invloedrijk geweest: M. Golverdingen, Mens in beeld. Antropologische schets ten dienste van de bezinning op onderwijs, opvoeding en pedagogische theorievorming in reformatorische kring, Heerenveen, 1996. Illustratief voor het gereformeerde onderwijs is de publicatie: J. Messelink e.a., Basistoerusting, een visie op gereformeerd basisonderwijs, Zwolle, 1995.
[4] Dick Janse, Lesgeven is lofzeggen, Gouda, 2018; Wim van Vlastuin, Voor hoofd en hart, Apeldoorn, 2019. In dit boek is overigens ook veel aandacht voor het hierna te noemen derde perspectief.
[5] Roel Kuiper, Tirza van Laar, Berber Vreugdenhil, Mensen kunnen bloeien. Een basistheorie voor christelijk onderwijs, Kampen, 2017; Bram de Muynck en Elsbeth Visser, A Christian perspective on personhood formation: theological premises in dialogue with theoretical frameworks. Journal of Research on Christian Education, 2020, DOI: 10.1080/10656219.2020.1767010; Elsbeth Visser en Bram de Muynck, Hier ben ik! Een christelijk perspectief op persoonsvorming, Apeldoorn, 2019. Deze benadering is ook te vinden in de originele vormingsvisie zoals die ontwikkeld is door het Greijdanus College (Zwolle), de school die heeft bijgedragen aan de bekostiging van de vertaling van On Christian Teaching: Jaco Visser en Benne ter Veen, Vorming op het Greijdanus. De school als stimulerende omgeving voor vormende ervaringen, Zwolle, 2019.
[6] Zie voor een uitvoerige reflectie hierop Piet Murre, Meer door minder. Het geven van een vakles vanuit christelijk perspectief, Gouda, 2019.
[7] Uit vertaling van On Christian teaching, (in druk, citaat uit hoofdstuk 9).
[8] Respectievelijk Desiring the Kingdom (2009), Imagining the Kingdom (2013) en Awaiting the King (2017), Grand Rapids.
[9] D.I. Smith and James K. Smith (eds). Teaching and Christian practices. Reshaping Faith & Learning, Grand Rapids, 2011.
[10] Uit vertaling van On Christian teaching, (in druk, citaat uit hoofdstuk 8).
[11] De laatste jaren wordt het Nederlandse onderwijs internationaal vaker als voorbeeld gesteld vanwege de sterke combinatie van kwaliteit en gelijke kansen. Ook de sterke samenwerking tussen leraren, ouders en schoolomgeving wordt een succesfactor genoemd. A. Harris & M.S. Jones, The Dutch Way in Education: Teach Learn & Lead the Dutch Way, Helmond, 2017.
[12] Uit vertaling van On Christian teaching, (in druk, citaat uit hoofdstuk 10).
[13] Zie ook Murre, Meer door minder, p. 22.
[14] Richard Sennett, De ambachtsman. De mens als maker, Amsterdam, 2016.
[15] Zie hierover uitvoerig in Smith & Felch, Teaching and Christian imagination, Grand Rapids, 2016.
[16] Hanna Markus, Daniël Bos & Piet Murre, What if Learning – een casestudy, Gouda, 2020. Zie https://www.driestar-educatief.nl/medialibrary/Driestar/Kennisontwikkeling/Lectoraat%20Christelijk%20leraarschap/Compendium/Publieksversie-What-if-learning_2.pdf.