Sophie
Sophie Sophie


Vraag nu een
GRATIS
proefnummer aan!

Vraag nu een gratis proefnummer aan!
Missie
Soφie is een uitgave van de Stichting voor Christelijke Filosofie. Zij biedt een intellectuele uitdaging door kritisch na te denken over actuele onderwerpen, geïnspireerd door de christelijke traditie.

Redactie
ing. P. de Boer
dhr. A. Deddens
mevr. drs. E.J. van Dijk
mevr. drs. M. Doornenbal
mevr. drs. R. Ebbers-van Aalst
dr. J. Ester
drs. I.D. Haarsma
prof. dr. J. Hoogland
dhr. A. Janse
dr. ir. R.A. Jongeneel
mevr. drs. D.G. Rots
dr. P.H. Vos
dr. K. van der Zwaag
Zelf filosoferen of filosofie bestuderen? PDF Print Email
Written by   

De bekende Engelse conservatieve filosoof Roger Scruton schrijft in zijn inleiding op de filosofie: ,,Wijsbegeerte (…) kan op twee manieren worden benaderd: door haar zelf te beoefenen of door te bestuderen hoe anderen haar hebben beoefend.’’ In ‘a nutshell’ stipt Scruton hier een controverse aan in het filosofieonderwijs: de visie dat het vak filosofie moet bestaan uit het bestuderen van wijsgerige literatuur ‘versus’ de visie dat filosofie geleerd moet worden door zelf te filosoferen. Maar sluiten deze beide uitgangspunten elkaar eigenlijk wel uit? Hoe moet het filosofieonderwijs er idealiter uitzien?

De visie dat filosofie geleerd wordt door haar te bestuderen is dragend voor een groot deel van het filosofieonderwijs zoals dat vanouds wordt gegeven. Ze is onder meer kenmerkend voor de Bildungspädagogik zoals die zich in Duitsland heeft ontwikkeld en die ook een grote invloed heeft gehad op het Nederlandse onderwijs. Deze opvatting vormt in feite het uitgangspunt van de manier waarop filosofie aan wijsgerige faculteiten (en in Duitsland aan het voortgezet onderwijs) veelal wordt onderwezen. Filosofie is dan primair een zaak voor een selecte groep filosofen en filosofiestudenten, die zich richten op het lezen, interpreteren en bediscussiëren van teksten van grote denkers uit een denktraditie van 2500 jaar. In afgeleide en vereenvoudigde vorm kan deze wijsgerige kennis ook overgedragen worden aan niet-filosofisch geschoolden en belangstellenden en leerlingen in het voortgezet onderwijs.

Waar het in deze visie om gaat, is dat de leerling of student eerst en vooral wijsgerig gevormd wordt door het bestuderen van een min of meer vaststaande canon aan filosofische denkers, denkbeelden en de bijbehorende teksten en dat dat de aangewezen weg is om filosofisch te leren denken. De docent speelt als kenner en leermeester een belangrijke rol bij het inwijden in de grote denktradities.

De tweede visie, dat filosofie juist geleerd wordt door zelf te filosoferen, staat voor diverse filosofische praktijken uit heden en verleden. Een van de meest populaire methoden is het socratisch gesprek, dat toegepast wordt in het filosofieonderwijs, uiteenlopend van filosoferen met kinderen op de basisschool en filosofische gesprekken in het voortgezet onderwijs tot ethische reflectie op hogeschool en universiteit. De socratische methode wordt in het onderwijs gebruikt om tot gezamenlijk filosoferen te komen of om aan te zetten tot dieptereflectie binnen een groep.

Het socratische gesprek

Hoe werkt de socratische gespreksmethode? Van de deelnemers wordt actieve participatie verwacht op basis van ieders redelijke inzet. Samen wordt een gezamenlijk filosofisch onderzoek uitgevoerd naar een thema of onderwerp dat benaderd wordt in de vorm van een fundamentele filosofische vraag, waarop een antwoord wordt gezocht met behulp van het analyseren van een door de deelnemers ingebrachte casus. Van groot belang is dat de deelnemers aan het gesprek geen beroep mogen doen op autoriteiten. De deelnemers spreken uit wat ze zelf denken en mogen zich niet baseren op deskundigen uit de directe omgeving, zoals de docent, en evenmin op de denkbeelden en argumenten van filosofen. Een andere constitutieve regel is dat de gespreksleider – veelal de filosofiedocent – zelf geen inhoudelijke positie inneemt, maar zich beperkt tot het bewaken van het proces.De rol van de docent is hier dus niet die van leermeester, maar van gespreksleider, wat niet wegneemt dat hij dit pas goed kan doen als hij meer filosofisch inzicht heeft in de betreffende kwestie dan de deelnemers.[1]

Waar het om gaat, is dat de socratische gespreksmethode leerlingen en studenten uitdaagt om zelf te reflecteren, te argumenteren en de argumenten van anderen serieus te nemen in een gezamenlijk onderzoek naar vragen die hen bezighouden.

De filosofische gespreksmethode grijpt terug op Socrates (469-399 v.Chr.) en de wijze waarop hij zijn gedachten ontwikkelde in samenspraak met anderen. Kenmerkend voor zijn optreden is immers – althans zoals we hem leren kennen in de dialogen van Plato – dat hij de verhouding tussen meester en leerling omkeerde: in plaats van dat hij antwoorden gaf op vragen, stelde hij zelf voortdurend vragen en trachtte hij aan zijn gespreksgenoot een antwoord te ontlokken. Socrates stelde zich in een dergelijk gesprek op als onwetende door te benadrukken dat híj in ieder geval geen antwoord had op de vraag die aan de orde was. Door zich van de domme te houden hoopte hij als een vroedvrouw de geboorte van de waarheid bij zijn gespreksgenoot te kunnen bewerken (maieutiek). Het pedagogische doel van de socratische onwetendheid is dus dat de gespreksgenoot zelf tot inzicht komt.

De socratische methode van Nelson

,,Hoewel we later in de geschiedenis sporen vinden van deze praktisch-filosofische aanpak, is het met name de Duitse filosoof, pedagoog en politicus Leonard Nelson (1882-1927) geweest die getracht heeft de socratische methode een centrale plaats te geven binnen het filosofieonderwijs. Nelson greep niet alleen terug op de socratische dialogen zoals deze door Plato zijn beschreven, maar beschouwde zijn filosofische methode ook als een uitwerking van Kants opvatting van het menselijk kenvermogen. Nelson sloot met name aan bij de wijze waarop volgens Kant categorieën als tijd en ruimte en voorstellingen van causaliteit, substantie, noodzakelijkheid, waarheid enz. een rol spelen in de ordening van onze ervaring. Deze categorieën zijn volgens Kant zelf niet uit de ervaring afkomstig en kunnen we alleen a priori kennen, dat wil zeggen onafhankelijk van de ervaring, door een onderzoek van de rede, door kritische analyse – en dat is nu precies wat filosofie is. Nelson werkte Kants methode uit en corrigeerde haar in de gedachte dat we de a priori begrippen niet kunnen kennen door redelijke deductie, maar door ‘psychologische’ introspectie.’’[2]

Nelson pleitte ervoor de kenactiviteit zelf te onderzoeken in gesprekken opgezet volgens de socratische methode. Vertrekkend vanuit een concreet voorbeeld uit de eigen ervaring dienen de deelnemers aan een socratisch gesprek samen terug te vragen naar de vooronderstellingen waarop bepaalde oordelen zijn gebaseerd. Nelson vond dat de socratische methode de meest geschikte en meest wetenschappelijke vorm van filosofieonderwijs was en zag geen heil in de bestudering van de geschiedenis van de filosofie: ‘De meest nauwkeurige en omvattende kennis van de geschiedenis van de filosofie brengt ons geen stap dichter bij ook maar de eenvoudigste filosofische kennis. En niets is dwazer dan zich door studie van de geschiedenis van de filosofie tot filosoof te willen vormen. Het filosoferen daarentegen, dat wil zeggen de kunst van het zelf denken, waardoor men tot filosofie komt, is zeker te leren.’[3]

Filosoferen veronderstelt filosofische kennis

Hoe mooi deze polemische uitspraak van Nelson ook klinkt, de scherpe tegenstelling tussen filosofie bestuderen en leren filosoferen lijkt mij onhoudbaar. Alleen al bovenstaande schets maakt duidelijk dat het beoefenen van filosofie altijd op een of andere manier in verband staat met de vraag hoe anderen haar hebben beoefend. Het socratisch gesprek zelf steunt immers al op de traditie: ze is ontleend aan Socrates en ondenkbaar zonder het neokantianisme waarbinnen Nelson zijn methode situeert.

Dat plaatst hem bovendien in zijn eigen tijd, als een erfgenaam van de Verlichting met een sterke nadruk op de mondigheid en autonomie van de gespreksdeelnemers. Ook voor de eerder aangehaalde Scruton geldt dat hij weliswaar benadrukt filosofie te willen bedrijven door haar te beoefenen, maar ondertussen niet schroomt in zijn boek tal van verbanden te leggen met filosofen uit de wijsgerige canon. Blijkbaar veronderstelt het ‘filosofie beoefenen’ in zijn geval een brede en diepgaande kennis van ‘hoe anderen haar hebben beoefend’. Scruton geeft er zelf dan ook voortdurend blijk van dat kennis van de wijsgerige traditie het besef bijbrengt dat de traditie onuitputtelijk is en meer bevat dan je zelf ooit kunt denken.

Daar komt nog bij dat de rol van de gespreksleider als filosofisch expert in de socratische gespreksmethode niet moet worden onderschat. Een puur dialogische opvatting van het socratisch gesprek berust dan ook op een eenzijdige interpretatie van Socrates. Vooral de zo kenmerkende socratische ironie wordt nogal eens genegeerd, terwijl deze ironie wezenlijk is voor het optreden van Socrates in veel dialogen van Plato. Socrates ontdekt zijn gesprekspartner veelal in een venijnig vraag-en-antwoordspel aan diens onwetendheid. Socrates’ vroedvrouwenkunst bestaat niet in het helpen baren van een welgeschapen waarheid, maar uit het opwekken van weeën, van geboortepijn. De gespreksgenoten worden door Socrates welbewust ergens heen geleid, veelal dus naar hun eigen pijnlijke onwetendheid.

Hoewel de ironische houding in deze vorm niet is aan te bevelen in een onderwijssituatie, bepalen Socrates’ bewuste strategieën ons er in elk geval bij dat een zekere regie en sturing van de kant van de gespreksleider in een filosofisch gesprek altijd aanwezig is. De pseudo-onwetendheid van Socrates getuigt bovendien paradoxaal van zijn grote kennis van de wijsgerige thema’s die het Griekse denken reeds had voortgebracht.

Ik denk dan ook dat inhoudelijke wijsgerige kennis van de gespreksleider het niveau van het filosofisch gesprek verhoogt. Een goede socratischgespreksleider moet niet alleen getraind zijn in de methodische achtergronden van de gespreksvoering, maar ook gedegen kennis hebben van de belangrijkste wijsgerige vragen en thema’s die in de traditie al zijn doordacht. In een socratisch gesprek is in meerdere of mindere mate altijd een thema uit de wijsgerige traditie aan de orde. Hiervan behoeven de deelnemers zich niet per se bewust te zijn, maar de gespreksleider des te meer, omdat hij het wijsgerige gehalte van het gesprek moet kunnen bewaken, onder meer door op het juiste moment de juiste vragen te stellen, het gesprek een wending te geven of een ander perspectief aan te dragen. De methodiek valt dus niet van de inhoudelijke kant van het gesprek los te maken.

Leren van de traditie

Maar betekent dit nu ook dat leerlingen en studenten filosofische teksten moeten bestuderen? Ik denk het wel. Een eenzijdige aandacht voor zelfstandig filosoferen los van autoriteiten en kennisbronnen miskent dat wijsgerige vorming ook betekent ingewijd te worden in een traditie. Filosoof ben je niet vanzelf, maar daartoe moet je gevormd worden in een praktijk, zoals die in de loop van de tijd tot stand is gekomen. Dit gebeurt niet alleen door zich te trainen in het helder formuleren van de eigen gedachten en het analyseren van begrippen in socratische gesprekken, maar ook door het bestuderen van een filosofische canon van veelal moeilijke teksten van grote denkers. Wie de geschiedenis van de filosofie bestudeert, komt tot de heilzame en ontnuchterende ontdekking dat bijna alles wat hij zelf bedenkt ooit al eens bedacht is.

Daar komt nog bij dat het een illusie is te menen dat deelnemers aan socratische gesprekken louter en alleen voor zichzelf spreken. De deelnemers aan een filosofisch gesprek zijn geen atomaire wezens, maar zijn al gevormd en staan al in een (denk)traditie, die voortleeft in een soort collectief geheugen. Het is de vraag of er van zelfstandig filosoferen überhaupt wel sprake kan zijn, in de zin dat je begrippen volledig zelfstandig hebt bedacht en inzichten zelf hebt ontdekt, zoals Nelson veronderstelt en zoals gepropageerd wordt in veel constructivistische leertheorieën. Bewust of onbewust bevatten de vragen die gesteld worden, de uitspraken die gedaan worden en de argumenten die gegeven worden in een filosofisch gesprek voortdurend verwijzingen naar de traditie van de filosofie en klinken de argumenten van filosofische ‘autoriteiten’ steeds mee. In socratische gesprekken vallen daarom dikwijls de klassieke filosofische thema’s uit de metafysica, de ethiek, de antropologie, de logica enz. te herkennen.

Het lijkt mij daarom onterecht het bestuderen van de geschiedenis van de filosofie te diskwalificeren als iets dat niet bijdraagt aan goed filosofieonderwijs. Hoe je een boek als De wereld van Sofie van Jostein Gaarder ook beoordeelt, het succes ervan maakt in ieder geval duidelijk dat de geschiedenis van de filosofie ook op een aantrekkelijke manier aangeboden kan worden en in relatie gebracht kan worden tot de filosofische vragen van de lezer. Er zijn tal van filosofiedocenten die erin slagen om aan de hand van één of meer denkers de leerling of student te stimuleren tot eigen reflectie.

Een uiteenzetting over filosofen en filosofische ideeën zonder betrokkenheid van de docent en zonder aansluiting bij de leefwereld van de leerling schiet echter zijn doel voorbij. Met een goede didactische methodiek, duidelijke leerdoelen en een inbedding in het curriculum als geheel kan ook het lezen van klassieke filosofische teksten in het onderwijs zeer waardevol zijn. Het lezen van teksten kan zelf namelijk een belangrijke vorm van filosoferen zijn, mits je niet slechts gericht bent op het navoltrekken of de reconstructie van de gedachtegang van de auteur, maar de tekstinterpretatie mede opvat als een deel van de kennisconstructie van de lezer, leerling of student zelf. Veel hangt hier ook af van het meesterschap van de docent, opgevat als het vermogen leerlingen in te wijden in een vak.

Inleiden in de geschiedenis van de filosofie

Toch maar inleiden in de geschiedenis van de filosofie en de grote denkers dus. Daarmee worden meerdere doelen nagestreefd. Ten eerste doen leerlingen en studenten kennis op van 2500 jaar westerse traditie en cultuur. Dit hoeft op zichzelf nog geen bijdrage te zijn aan het zelf leren filosoferen. Terecht merkt Nelson op: ,,Wanneer ik leer dat Heraclitus beweerde dat alle dingen stromen, dan is die kennis in het geheel niet filosofischer dan wanneer ik leer dat Heraclitus uit Ephese stamde (…).’’[4] Dat wil echter niet zeggen dat kennis van deze zaken volstrekt nutteloos is. Dergelijke kennis dient in ieder geval minstens al de culturele vorming en dient de ontwikkeling van historisch besef.

Deze kennis zal echter meer diepgang krijgen als ze verbonden wordt met een tweede doelstelling: inwijden in de grote wijsgerige vragen en thema’s die de mensheid tot op de dag van vandaag bezighouden. In het geval van Heraclitus zal dan duidelijk worden welke fundamentele visie hier verwoord wordt in het dilemma tussen veranderlijkheid en onveranderlijkheid, eindigheid en oneindigheid.

Als hier echt sprake is van inwijding – en dat hangt zoals gezegd voor een groot deel af van het vakmanschap van de leraar –, wordt tegelijk ook een derde doel nagestreefd: het bestuderen van de gedachten van anderen daagt uit tot eigen filosofische reflectie. Om bij het voorbeeld van Heraclitus te blijven: Is het werkelijk zo dat alles voortdurend verandert? Hoe werkt de tijd in op het zijn? Hebben de dingen een onveranderlijke kern, een essentie?, enzovoort. Ten vierde zit aan de bestudering van iets waarvoor je moeite moet doen om het te begrijpen en waarvan je de volle betekenis niet bij voorbaat inziet, ook een pedagogisch aspect: een dergelijke exercitie doet niet alleen een beroep op het intellectuele vermogen, maar ook op zaken als doorzettingsvermogen, zelfrelativering en concentratie.

Kortom, er wordt ten onrechte een tegenstelling gemaakt tussen filosoferen en filosofie bestuderen. Beide benaderingen zijn van belang in het filosofieonderwijs en hangen met elkaar samen. De activiteit van het filosoferen, zoals die bijvoorbeeld wordt uitgeoefend in het socratisch gesprek, bevat impliciet voortdurend verwijzingen naar de grote thema’s uit de geschiedenis van de filosofie. Omgekeerd geldt dat de wijsgerige traditie een onuitputtelijke betekenis heeft voor de ontwikkeling van de eigen gedachtevorming en het zelf leren filosofisch te denken. Een goede filosofiedocent biedt klassieke filosofische thema’s, zoals die zijn doordacht door de grote filosofen, op zo’n manier aan dat leerlingen uitgedaagd worden tot actieve filosofiebeoefening, tot kennisverwerving en om er zelf over na te denken. Tegelijk echter dient bij leerlingen het besef bijgebracht te worden dat het hier om kennis en wijsheid gaat die nog veel rijker is dan zij (op dit moment) kunnen bevatten. Dat wekt het verlangen op naar dieper inzicht.

 


[1] Zie voor goede inleidingen in de socratische gespreksmethode de bundel van Jos Delnoij & Wieger van Dalen (red.), Het socratisch gesprek, Budel: Damon 2003.

[2] Leonard Nelson, Het socratische gesprek (vert. en inl. Jos Kessels), Meppel: Boom 1994, 114-136.

[3] Nelson, a.w., 58.

[4] Nelson, a.w., 57.

 
Sophie